Abstracts

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  1.  

    1 Sara says:

    Jörg Grütjen

    Abstract: Das Kunstwerk, der Betrachter, der Vermittler und das Wissen

    “Und auch ich bin einer aus der Gegend der Stauner, dem nie etwas selbstverständlich sein wird, und den, wenn er nichts zu bestaunen vorfindet, das Heimweh packt. Und auf noch Stärkeres als das bloße Staunen geht mein Heimweh: auf das Bestürztwerden noch und noch.“ (In: Handke, Peter: Das Spiel vom Fragen oder die Reise zum sonoren Land. Frankfurt a.M. (Suhrkamp) 1989, S. 8)

    Meine methodischen, theoretischen und praktischen Fragen: Das Thema der Tagung, „das Verhältnis von Kunst und Wissen“, greift eine Äußerung des Ausstellungsmachers Roger M. Buergel (documenta 12) auf; davon neugierig geworden, interessiert mich die Vorstellung von Kunstvermittlung, wie Buergel sie in verschiedenen Interviews skizziert hat. Auffällig ist, wie stark er betont, den Betrachter in den Mittelpunkt seiner konzeptuellen Überlegungen zu stellen. Dabei thematisiert er offensichtlich zentrale kunstpädagogische Fragestellungen:
    „Deswegen habe ich eine gewisse Skepsis auch gegenüber dieser Vorstellung, dass, wenn man jetzt die Leute mit unendlichen Informationen zuballert, am Ende auch eine Erkenntnis steht.“ (Roger M. Buergel im Interview 2004 (www.fridericianum-kassel.de/kunstverein/documents/GesprachRogerM.Buergel.pdf (Zugriff: 29.6.2006)))
    „Ich überlege mir einfach, was ist die Situation, in der es Leuten möglich ist, sich im Rahmen ästhetischer Erfahrung kennen zu lernen oder sich selbst kennen zu lernen oder auch sich zu verändern, wenn sie dazu Lust haben.“ (Roger M. Buergel im Interview 2004 (a.a.O.))
    „Bei der ästhetischen Erfahrung geht es um den Kollaps jener Kategorien, in denen wir Welt wahrnehmen. Gute Kunst nötigt uns, all den Schemata auf den Grund zu gehen, mit denen wir wie selbstverständlich operieren.“ (Roger M. Buergel im Interview (Kunstforum international, Bd. 170, Mai/Juni 2004, S. 374-376))
    „Ich würde eher von Bildung als von Didaktik sprechen. Für die Schüler und Schülerinnen in Wien hatten wir eine Arbeitsform entwickelt, mit der diese sich ihren eigenen Zugang zu den Kunstwerken erarbeitet haben. Sie sollen ja keine Roboter sein, die unsere Interpretationen nachplappern, sondern lernen, mit einer Situation umzugehen, in der man mit dem eigenen Nichtwissen konfrontiert wird und sich dem Sinn selbst erschließen muss.“ (Roger M. Buergel im Interview (Focus 22/2005, S. 68-70))
    „Was mir wichtig erscheint ist, den Leuten schon durch die Präsentation einer Ausstel-lung eine eigene Kompetenz zu ermöglichen. Durch die Art der Präsentation, z.B. indem man thematische Stränge entwickelt, die Möglichkeit zum Vergleich verschiedener Ansätze zu schaffen. […] Durch das Nebeneinanderstellen dieser Antworten kön-nen diese verglichen werden auch von einem Publikum, das nicht so viel Fachwissen mitbringt. Besonders wenn man es an Formen abwickelt, die dem Besucher einen Schlüssel in die Hand geben.“ (Roger M. Buergel im Interview (Alle und Ein. Das Friedericianum Magazin Nr. 12. Frühjahr/Sommer 2004. S. 4-9))
    Ich denke, was Roger M. Buergel hier über das Ausstellen und das Erleben von Kunst sagt, hätte er in sehr ähnlicher Form auch über Kunstunterricht sagen können. Ein Ausstellungsmacher inszeniert Konstellationen, Abfolgen und Erfahrungen mit Kunstwerken im Raum, ein Kunstlehrer inszeniert in vergleichbarer Weise zeitliche Abfolgen für Erfahrungen und Umgangsweisen mit Kunstwerken. Hier liegt die Verbindung zu meinem Promotionsvorhaben:
    Bei diesem interessieren mich die bewusst oder unbewusst inszenierten, performativ sich ereignenden Prozesse beim kommunikativen Umgang von Schülern mit Bildern und Kunstwerken, gerade als Gruppenprozesse unter alltäglichen Unterrichtsbedingungen. Wie wirken sich unterschiedliche didaktische Konzepte und unterrichtsmethodische Entscheidungen der Lehrer im Rahmen der Institution Schule auf die Wahrnehmungen und Erlebnisweisen der Schüler hinsichtlich des Kunstwerks aus? Forschungsbedarf sehe ich darin, den Rezeptionsprozess von Schülern in ihrem Umgang mit Bildern und Kunst weniger als bisher als Individualprozesse, sondern stärker als unterrichtlich gestaltete Gruppenprozesse in den Mittelpunkt der kunstdidaktischen Aufmerksamkeit zu stellen.
    Im Rahmen von qualitativ empirischen Forschungsmethoden habe ich Datenmaterial erhoben (Transkripte von Unterrichtsgesprächen, teilnehmende Beobachtungen, Interviews mit Schülern und Lehrern, Fotografien). Mit Hilfe dieses Datenmaterials möchte ich den Umgang von Schülern mit Gegenwartskunst untersuchen; anhand dieses Materials könnte man Buergels Vorstellungen von Kunsterlebnis und Kunstvermittlung und die Rolle, welches Wissen für Schüler bei ihrer Wahrnehmung von Kunst spielt, prüfen.

    ? Quote | Posted July 18, 2006, 5:52 am

  2.  

    2 Kati Küstner says:

    Abstract: Kompetenzen als Wissen in der kunstpädagogischen Vermittlung im Museum

    von Kati Küstner, Leipzig

    Die BesucherInnen eines Kunstmuseum bewegen sich nach vorgegebenen Bahnen.
    Wie gestalten sich diese Bahnen, sind sie durch das Museum und die ausgestellte Kunst vorgegeben oder durch vorangegangene Bildungserfahrungen erlernt? Kann man sie als »museale Kompetenzen« verstehen? Bei der Vermittlung von Gegenwartskunst im Museum finden deren partizipatorische Ansätze zunehmend in konstruktivistischen Vermittlungsansätzen ihre kunstpädagogische Entsprechung. Durch die Erfahrung von Kunst am Original im Museum werden die SchülerInnen zu AkteurInnen des Rezeptionsprozesses und damit des konstruktiven Lernens. Aus diesem Grunde sollten vor allem die Bedingungen und Voraussetzungen des Lernprozesses untersucht und damit seiner Nachhaltigkeit, dem kunstpädagogischen Wissen sowie den zu vermittelnden Kompetenzen und Strategien besondere Beachtung geschenkt werden.

    Vor diesem Hintergrund scheint es deshalb angemessen, die folgenden Themen und Inhalte in der Vorbereitung des Museumsbesuchs mit den SchülerInnen zu erarbeiten: Was ist ein Museum, welche Rolle spielen seine Architektur, Lage und AdressatInnen? Was ist die gesellschaftliche und kulturelle Funktion des Kunstmuseums heute?
    Wie kann Rezeption im Museum kunst- und schülerInnengemäß gestaltet werden? Gibt es spezielle Strategien zur Rezeption von Gegenwartskunst? Welche didaktischen Möglichkeiten existieren zur Erarbeitung einer Methodenkompetenz für die SchülerInnen?

    Eine mögliche Antwort ist dabei, Metastrategien zur Kunstrezeption zu entwickeln, um gerade in Bezug auf Gegenwartskunst die konkreten künstlerischen Vorgehensweisen zu reflektieren und die konzeptuellen und kontextuellen Grundlagen im Rahmen eines auch kunsttheoretisch fundierten Zugangs zu erarbeiten. Aus der Perspektive der Schule gilt es außerdem zu beschreiben, an welchem Zeitpunkt der kunstpädagogischen Arbeit diese Aspekte relevant sind und welcher methodischen Prämissen der Lernprozess bedarf.
    Der Vortrag stellt Fragestellungen zur Diskussion, die sich aus einem im Anfang befindlichen Forschungsvorhaben zur Nachhaltigkeit von Kunstvermittlung zwischen Schule und Museum ergeben.

    ? Quote | Posted July 26, 2006, 6:05 pm

  3.  

    3 Katja Weber says:

    Abstract: Wissensvermittlung im Kontext der Entwicklung neuer Lehr- und Lernszenarien durch E- und Blended Learning

    von Katja Weber (Universität Leipzig/Institut für Kunstpädagogik)

    „Was man spielerisch lernt, bleibt besser hängen. Ein Konzept, das bei Lern-software für Kinder selbstverständlich ist, macht man sich seit einiger Zeit auch in der virtuellen Aus- und Weiterbildung Erwachsener zu nutzen.“ (Zorn: Tagesspiegel 2005) Gemeint ist hier das so genannte Serious Gaming, das in Form von Computersimulation in der Vermittlung beruflicher Kompetenzen unterstützend eingesetzt wird. Gleichzeitig zeichnet sich in den Hoch- und Fachschulen sowie in anderen Bildungseinrichtungen ein Trend zum Online Educa, E- und Blended Learning ab. So werden die Fragen, ob in diesem Bereich der Wissensvermittlung durch neue Medien auch Ansätze für Schule und Studium zu finden sind und welche Rolle dabei die Kunstpädagogik spielen kann, immer aktueller.
    Vor diesem Hintergrund entstehen einerseits neue Perspektiven für eine Vielzahl innovativer Lehr- und Lernszenarien innerhalb eines sich verändernden Lernverhaltens. Andererseits sind in stärkerem Maße auch Befürchtungen des zu großen Medieneinflusses und den damit einhergehenden Folgen verbundenen. Vor allem könnten aber zunehmend in der Vermittlungsarbeit von Kunsttheorie,
    -geschichte und -didaktik durch neue Medien innovative und umfangreiche Möglichkeiten als Ergänzung in bewährte Lehr- und Lernprozesse integriert und ergänzt werden.
    Ein virtuelles Seminar, das Internet als Materialarchiv oder eine Lerngruppe im Chat bzw. in Internetforen könnten zu traditionellen Lehr- und Lernabläufe ergänzt oder integriert werden und damit das Spektrum der Vermittlung und Kommunikation erweitern.
    Das Innovationspotential der neuen Medien liegt vor allem in der hypermedialen Darstellung von Lehr- und Lerninhalten mit neuen Medien (Multimediadidaktik). Die Umsetzung von E- und Blended Learning (multimediale Lernprogramme und Computer-Based-Training) ermöglicht zum einen Lehr-Lerninhalte multimedial, verlinkt und interaktiv darzulegen. Zum anderen erhöht es auch den Grad der Anschaulichkeit und wirkt motivierend auf den Lernprozess und Behaltens-effekte, unterstützend auf das kreative Weiterdenken, den Verstehensprozess wie auch beim Aufbau mentaler Modelle.

    Forschungsfragen:
    Da E- und Blended Learning nicht nur in der Kunstpädagogik sondern allgemein in den Geisteswissenschaften noch als junges Forschungsfeld gelten, ist der Umfang an Fragen zu diesem Thema sehr groß. Angefangen von grundsätzlichen bilden sich mit zunehmender Beschäftigung schnell zahlreiche konkrete und fachspezifische Fragen.
    Inwieweit kann sich also in Bezug auf die neuen mediengestützten und -orientierten Lehr- und Lernstrategien die kunstpädagogische Forschung einbringen und beteiligen? Welche Erweiterungen bzw. Bereicherungen sind einhergehend mit dem Ausbau der Forschung insbesondere im Bereich des Multimedia/Design, der schon jetzt in der Lehre zentral ist, durch E- und Blended Learning möglich? In welchen Bereichen der Kunst, Kunstvermittlung und -didaktik kann E- und Blended Learning eine Bereicherung darstellen. Wie können dadurch Schnittstellen zwischen Schule, Universität und dem außer-schulischen Bereich sowie Lehre, Selbststudium und Forschung geschaffen werden? Welche Einschränkungen und Abgrenzungen sollten gezogen werden? Müssen Unterschiede zwischen und innerhalb der Kunsttheorie und -praxis in Bezug des Einsatzes von E- und Blended Learning vorgenommen werden?

    Methodische Ansätze und Fragestellungen:
    Neben der qualitativen Inhaltsanalyse von Basiswerken und wichtigen Artikeln zum E- und Blended Learning aus verschiedenen angrenzenden Wissen-schaftsfeldern, insbesondere aus der Informatik und Wirtschaftswissenschaft, gilt es einzelne Studien z. B. zur Mediennutzung und dem Medieneinsatz in Bezug zur kunstpädagogischen Lehre und Forschung auszuwerten. Über die Entwicklung von allgemeinen Einsatzszenarien sollen zunächst einzelne Teile konkreter Lehr- und Lernszenarien des E- und Blended Learning in der Lehre/Praxis erprobt werden. Beispielsweise sollen Lehrver-anstaltungen durch mit webbasierten Lehr- und Lernmaterialien, Übungs- und Testszenarien sowie Chatrooms begleitet und durch eine E-Klausur abgeschlossen sowie anschließend mittels Fragebogen evaluiert werden.

    Literatur:
    Zorn, Silke: Spielend zum Erfolg. E-Learning ist längst mehr als einsames Pauken am heimischen PC – Zukunftstrends beim digitalen Training. In: Tagesspiegel. Nr. 19028/K 8, 27.11.2005.

    ? Quote | Posted July 28, 2006, 11:01 am

  4.  

    4 Sara says:

    Abstract: Anschlussstellen

    von Christine Heil (Universität Flensburg)

    Akute Fragen meiner Forschung ergeben sich aus der Vorbereitung meiner Disputation. Die Dissertation mit dem Titel „Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst. Reflexionsräume und Handlungsfelder zur Erfindung und Erforschung von Vermittlungssituationen“ ist abgeschlossen und wurde an der Universität Bremen eingereicht. Das kunstpädagogische Kolloquium möchte ich nutzen, um auf der Grundlage der Ergebnisse Anschlussstellen meiner Forschung im kunstpädagogischen Diskurs sowie zu Aspekten der Ästhetischen Bildung aufzuzeigen und in der gemeinsamen Diskussion zu erörtern bzw. neue zu entdecken. Hier wird beispielsweise die Frage wichtig, welcher Art das Wissen ist, dass sich aus der kartierenden Auseinandersetzung mit Kunst gewinnen lässt und wie sich dieses Wissen zeigt bzw. in anderen Kontexten neu anwenden lässt.

    In der „kartierenden Auseinandersetzung mit aktueller Kunst“ geht es um die Erkundung und Erforschung unterschiedlicher Räume, die sich mit der Annäherung an künstlerische Arbeiten eröffnen (vgl. auch mein Abstract vom Vorjahr unter: www.kunstpaedagogischeskolloquium.de). Mit dem Begriff der kartierenden Auseinandersetzung ist keine Methode der Auslegung bestimmter Kunst gemeint. Es geht in der Arbeit nicht um Rezeptionsforschung, sondern um die Frage, was passieren kann, wenn man Kunst an den Anfang stellt und zum Ausgangspunkt für Erkundungen im realen Raum macht. Aktuelle Kunst wirft die Frage nach neuen Formen des Umgangs und der Annäherung auf. Kunst, die selbst Vermittlungsprozesse und Kommunikationsstrukturen zum Thema hat, zeigt gleichzeitig Formen der Orientierung auf, die auch für ältere Kunst bedeutsam werden können. Die Wechselwirkung zwischen einer künstlerischen Arbeit und einem Betrachter- bzw. “Anwender”-Subjekt vollzieht sich innerhalb eines imaginären Raumes und ist nicht direkt fassbar. Der Raum zwischen Subjekt und Werk vermittelt sich nur symbolisch oder performativ, beispielsweise sprachlich, in medialen Übergängen und in Inszenierungen. In diesem Zusammenhang können künstlerische Vorgehensweisen des Kartierens das Verständnis für solche Vermittlungsräume erweitern sowie ihre Erforschung ermöglichen und sie zum Ausgangspunkt für eine Ausdehnung der Bezüge und Praktiken zu machen.

    Wissenschaft und Kunst weisen, bezogen auf den Begriff der Kartierung, Schnittmengen auf: Eigenschaften von Forschungsprozessen und Haltungen aus der Ethnographie und der qualitativen Sozialforschung finden sich auch in der künstlerischen Kartierung wieder. Grundlegend für das Verständnis und die Erforschung von Räumen in den Kulturwissenschaften ist beispielsweise die wechselseitige Bedingtheit von „Territorium und Karte“: Jede Karte ermöglicht eine besondere Orientierung im realen Raum und macht einen Ausschnitt des realen Raumes, d.h. ein Territorium, betrachtbar. Die Karte erzeugt ein Territorium, aber das Territorium ist nicht die Karte. Umgekehrt wird das Territorium als Metapher für das Feld der Kartierung verstanden. Karte und Territorium machen nur in ihrer Wechselwirkung Sinn. Dieser Zusammenhang kann sowohl als Entsprechung zur Grundproblematik der Ethnografie angesehen werden – der Repräsentation von Fremdem zwischen Reproduktion und Produktion – als auch zur radikalen Kontextualität der Cultural Studies, nach der der Forschungskontext immer erst mit dem Forschungsprozess gebildet wird. Diese Schnittmengen von Kunst und Wissenschaft werden in der Forschung produktiv genutzt.

    Der Ausgangspunkt der Forschung war die Idee einer besonderen Form der Vermittlungspraxis, die ihre Motivation aus Formen der künstlerischen Kartierung bezog und in zwei unterschiedlichen Seminaren an der Universität Flensburg und an der Universität Bremen mit Lehramtsstudierenden des Faches Kunst realisiert wurde: „Anstoß Kunst. Wie man sich kartierend mit aktueller Kunst auseinandersetzen und daraus Ideen für Unterricht erfinden kann.“ Die Erforschung dieser Praxisprozesse, die in der Arbeit zur schriftlichen Darstellung kommt, wurde wiederum in Form einer Kartierung basierend auf den Dokumentationen der Seminarprozesse sowie den studentischen Produkten durchgeführt. Mit der Untersuchung von Beispielen künstlerischer Kartierungen sowie des vorliegenden Forschungsmaterials und anhand eines Reflexionstextes aus der Schulpraxis der Autorin eröffnen sich neue Perspektiven und Blickweisen auf Vermittlungsprozesse im Allgemeinen, die sich auf Kunstunterricht an der Schule wie auch in der Seminararbeit an der Hochschule und in Vermittlungssituationen im Museum anwenden lassen.

    Das methodische Vorgehen in der durchgeführten Forschung ist wiederum kartierend. Es wurden unterschiedliche theoretische Bezugsfelder eröffnet und einander gegenübergestellt: dazu gehören die Ethnografie und die qualitative Sozialforschung, die Kunst- und Kulturwissenschaft sowie konkrete Beispielen künstlerischer Kartierungen. In einer Zusammenschau der kartierenden Vorgehensweisen in Wissenschaft und Kunst werden diese unterschiedlichen Bezugsfelder miteinander vernetzt und münden in der Formulierung von Frageperspektiven für kartierende Vermittlungspraxen. Ein Untersuchungsgegenstand bleibt nicht unveränderlich seinen Forschungsmethoden gegenüber. So ist auch in der qualitativen Forschung die Empirie nicht an und für sich zu haben, sie wird vielmehr immer erst „gemacht“. Deshalb wird dort beispielsweise von der Rekonstruktion der Konstruktion sozialer Wirklichkeit gesprochen und nicht von Wirklichkeit an und für sich. Die Forschung geht von Beobachtungen in Bezug auf Begriffe und ihrem jeweiligen Forschungskontext bzw. der Kunst und weniger von bestimmten Fragen aus. Sie stellt der künstlerischen Kartierung die ethnografische und qualitative Forschung gegenüber und beobachtet, welche Aspekte in Bezug auf die Praxis dabei herausspringen und das Verständnis von Kartierungen wie den Blick auf Vermittlungsprozesse verändern.

    Diese forschende Vorgehensweise setzt ein Verständnis eines Reflexionsraums voraus, der an den Rändern offen ist. Der Reflexionsraum entsteht hier erst im Forschungsprozess. Der offene Raum kann nicht als ein leerer Raum gedacht werden, weil er immer erst durch ein Feld bestimmt wird und damit nie ohne seine Bezugsgrößen existiert. So wird beispielsweise der Raum der Bewegung nachgeordnet, denn erst die Bewegung schafft einen Raum. Ziel der vorliegenden Forschung ist es damit, neue Orientierungen im Raum der Kunstvermittlung aufzuzeigen und damit gleichzeitig neue Praxen anzuregen und zu einer Erweiterung von Vermittlungs- und Reflexionsräumen beizutragen.

    Drei große Fragefelder wurden untersucht:
    – Der Zusammenhang zwischen Territorium und Karte (s.o.): Der Grundlegende Zusammenhang, dass Repräsentation immer zwischen Reproduktion und Produktion stattfindet, macht deutlich, dass für die Entstehung eines Verhandlungskontextes mediale Übersetzungen notwendig sind. Territorien sind einerseits auf Erweiterung angelegt und bedürfen andererseits der Dichte, damit es zu einer Wechselwirkung zwischen Karte und Territorium kommen kann.
    – Die Rahmenkollision: Die Frage nach performativen Anteilen in einer Vermittlungssituation macht auf die Anteile eines Bedeutungsgewebes aufmerksam, die nicht als „lesbar“ vorausgesetzt werden können. Die Inszenierung und das Aufsuchen von Rahmenkollisionen stellen eine Möglichkeit dar, Rahmungen und Institutionen spürbar werden zu lassen und erprobend zu verändern.
    – Der Forscher ist selbst Instrument seiner Forschung – diese Forderung setzt voraus, dass eine besondere selbstreflexive Haltung eingenommen wird. Teilnehmende Beobachtung und eine die Beobachtung beobachtende Perspektive bedingen sich in Kartierungsprozessen gegenseitig. Das erzeugt ein besonderes Methodenbewusstsein und misst der Subjektivität im Blick eine neue Wertigkeit bei.Literaturhinweise

    Brandstetter, Gabriele: Figuration der Unschärfe. Der (un)beteiligte Betrachter. In: Texte zur Kunst. Heft 58, 2005, S. 74-79

    Busse, Klaus-Peter: Mapping, Biografie und Intermedium. In: Blohm, Manfred (Hg.): Berührungen & Verflechtungen. Köln: Salon Verlag, 2002, S. 55-68

    Einstein, Albert: Das Problem des Raumes. Aus dem Vorwort zu Max Jammer: Das Problem des Raumes. Princeton, New Jersey 1953. In: Fecht, Tom / Dieter Kamper (Hg.): Umzug ins Offene. Vier Versuche über den Raum. Wien, New York: Springer, 2000, S. 12f.

    Lemke, Claudia / Torsten Meyer / Stephan Münte-Goussar/ Karl-Josef Pazzini / Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.): sense&cyber. Kunst, Medien, Pädagogik. Bielefeld: transcript Verlag, 2003

    Löw, Martina: Vom Raum zum Spacing. Räumliche Neuformationen und deren Konsequenzen für Bildungsprozesse. In: Liebau, Eckart / Gisela Miller-Kipp / Christoph Wulf (Hg.): Metamorphosen des Raums. Erziehungswissenschaftliche Forschung zur Chronotopologie. Weinheim: Beltz und Deutscher Studien Verlag, 1999, S. 48-59

    Möntmann, Nina / Yilmaz Dziewior / Galerie für Landschaftskunst (Hg.): Mapping a City. Hamburg-Kartierung. Ausstellungskatalog. Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz, 2004

    Münte-Goussar, Stephan: Hypermediales Ethnographieren. In: Landesverband der Kunstschulen in Niedersachsen e.V., 2004, S. 287-296.

    Pazzini, Karl-Josef: Über die Schnittstellen zwischen Kunst und Pädagogik. In: Lemke / Meyer / Münte-Goussar/ Pazzini / Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen 2003, S. 311-317

    Peters, Maria: Blick – Wort – Berührung. Differenzen als ästhetisches Potential in der Rezeption plastischer Werke von Arp – Maillol – F.E. Walther. München: Wilhelm Fink, 1996

    Sturm, Eva: Von Kunst aus-bilden. In: Landesverband der Kunstschulen in Niedersachsen e.V. (Hg.): bilden mit kunst. Bielefeld: transcript Verlag, 2004, S. 135-147

    ? Quote | Posted July 29, 2006, 5:28 am

  5.  

    5 Sara says:

    Ansgar Schnurr

    „Wissen durch Kunst? – Rationale Erkenntnisse in Prozessen Ästhetischer Erfahrung bei Timm Ulrichs“

    Die Frage nach dem wechselseitigen Verhältnis von Kunst und Wissen ist ein Gegenstand meines Dissertationsprojektes, welches das Gesamtwerk von Timm Ulrichs reflektiert. Von dieser exemplarischen künstlerischen Position ausgehend untersuche ich die Mechanismen der Kommunikation Ulrichs und diskutiere das darin enthaltene besondere Spannungsfeld kognitiv-rationaler und ästhetisch-erfahrungsmäßiger Anteile.
    Gerade bei Timm Ulrichs, der innerhalb der zeitgenössischen Kunst eine auffällige rationale Position einnimmt, ist festzustellen, dass Kunst und Wissen keinesfalls unvereinbare Pole darstellen, deren einer als „stets kühle, allgemeine Rationalität“, deren anderer als „schöner Ausdruck des Besonderen“ in der Ausschreibung des Kolloquiums provokant formuliert wurde. Gerade Ulrichs, der programmatisch die Verknüpfung von Kunst und Leben und anderer klassischer Antagonismen anstrebt, nutzt ästhetische Mittel und initiiert Erfahrungsräume, um rationale Erkenntnisse zu produzieren und zu vermitteln. Eine maßgebliche These meines Projektes ist, dass diese erkenntnis- und erfahrungsmäßigen Anteile sich im Werk von Timm Ulrichs nicht nur miteinander vereinbaren lassen, sondern dass sie vielmehr funktional aufeinander bezogen sind: Erkenntnisse des Perzipienten entstehen gerade im Prozess der ästhetischen Erfahrung.
    Als grundlegende Kommunikationsstrategie lassen sich bei Ulrichs Witzstrukturen ausmachen. Diese nutzt er, um in einer pointierten Art und Weise die Inhalte seiner Erkenntnisse nicht vorzutragen, sondern um sie vom Perzipienten in eigenständigen und überraschenden Prozessen entdecken zu lassen. Die sichtbaren Anteile derart pointierter Arbeiten stellen sich dem Perzipienten oft in Form eines Versuchsaufbaus dar, welcher zur geistigen Benutzung freigegeben ist. Die eigentliche Pointe, die überraschende Erkenntnis wird als Konsequenz des kognitiven Herumprobierens mit den von Ulrichs reibungsvoll arrangierten semantischen Bausteinen erfahren. Der Witz dient daher nicht der Erheiterung, sondern der Kommunikation von Wissen und Einsichten.
    Dass sich die Vermittlung von rationalen Inhalten mittels Witzstrukturen aus Sicht des erlebenden Perzipienten in Form von Ästhetischen Erfahrungen vollzieht und welcher Qualität diese Erfahrungen sind, werde ich versuchen, in den folgenden Teilen meiner Arbeit darzustellen. Das Kolloquium möchte ich nutzen, um die bislang nur als Konzept bestehenden Abschnitte zu der Frage nach dem Zusammenhang von Kunst und Wissen bei Timm Ulrichs für mich „auszuprobieren“ und im Plenum zu diskutieren.

    ? Quote | Posted August 7, 2006, 12:51 pm

  6.  

    6 Sara says:

    Yvonne Marcuse

    Essen als ästhetische Praxis.
    Skizzen eines Alltagsphänomens unter dem Aspekt seines sinnlichen Gestaltungspotenzials.

    Während meines Studiums entwickelte sich mein Interesse für das Essmaterial und den Essprozess in ästhetischer Auseinandersetzung. Nach intensiverer Beschäftigung mit dem Sujet, der Fachgeschichte und –didaktik war und bin ich bis jetzt erstaunt, dass das alltägliche Phänomen bis jetzt in wenig differenzierten Unterrichtsbeiträgen der Kunsterziehung Niederschlag findet. Speisen und Essmaterialien werden zwar in unterschiedlichen Materialien mimetisch nachgestaltet und Tischsituation und das Ess- und Ernährungsbewusstsein thematisiert. Es gibt auch kaum eine Schule, in der z.B. die bekannten Fallenbilder von Daniel Spoerri fehlen würden. Allein eine Ausgabe von Kunst+Unterricht widmete sich vor fünfzehn Jahren der Thematik (vgl. KUNST+UNTERRICHT, Heft 149/1991). Die aktuelle und vielfältige ästhetische Beschäftigung, die beispielsweise zeitgenössische Künstler bieten, findet bis jetzt dagegen leider noch kaum angemessene Beachtung in der Fachdidaktik.

    In meinem Referendariat vor einem Jahr fand ein Versuch statt, durch eine Unterrichtseinheit in einer Unterstufe das Essen/ein Essmaterial in den Schulkontext einzubinden. In einem offenen Schokoladenatelier, dem sog. „Chocolatelier“, durften die Schüler frei mit dem Essmaterial Schokolade gestalten. Der Spaß der Schüler und ihre ideenreichen Gestaltungen am Ende des Projektes dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass sich zwar bisher Unmengen von Eindrücken ansammelten, aber noch keine konkrete Fragestellung zur wissenschaftlichen Erforschung ergab. Für mich hat sich aus dem komplexen Themengebiet noch keine sichtbare, Sinnvolle und praktikable Eingrenzung des Forschungsgebietes entwickelt.

    In der Reflexion mit anderen erhoffe ich mir auf der Tagung in Loccum Denkimpulse für die thematische Eingrenzung und Hilfestellung in der Überlegung zu Anwendungsmöglichkeiten von fachlichen Forschungsmethoden.

    Zum Forschungsobjekt:
    „Essen“ steht sowohl für eine dynamische Materialität, als auch für einen sinnlichen performativen Prozess. Die ganzheitliche Erfassung der Sinne spricht zusätzlich zu den visuellen, taktilen und auditiven Sinneswahrnehmungen die oftmals vernachlässigten Geruchs- und Geschmackssinne an. Während der Vorbereitung und der Einverleibung der Lebensmittel erfasst der menschliche Körper in komplexen Wahrnehmungsprozessen das sich ständig wandelnde Essmaterial und spürt der atmosphärischen Rest(Im-)materialität der Speisen im Raum nach.

    Um die Komplexität des alltags- und lebensumfassenden Themas kurz anzudeuten und sein Potenzial für einen möglichen ästhetischen Fachdiskurs aufzuzeigen, führe ich an dieser Stelle im Sinne von Helga Kämpf-Jansen die drei Bezugsfelder der sog. Ästhetischen Forschung an:

    Alltag:
    Die existenzielle Notwendigkeit vom Essensprozess und Umgang mit Essmaterialien produziert für jeden einen nahezu selbstverständlichen und alltäglichen Handlungsablauf. Von klein auf steht die Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation des Einzelnen in engster Verbindung zur (alimentären) Geschmacksentwicklung und damit verbundener biografischer Lebensgestaltung. Die ehemals meist familiär überlieferten Zubereitungs- und Essverhalten werden inzwischen größtenteils von fremdgesteuerten Anweisungen der Lebensmittelindustrie geprägt. Gerade Letztere ordnet jedem Einzelnen über die gut vermarkteten Konsumobjekte seinen richtigen „Lifestyle“ zu. Zwanghafte Verhaltensirritationen zeigen sich in zunehmenden Fällen von Essstörungen. Inzwischen wird aus gesundheitlichen Gründen verstärkt das Ernährungsbewusstsein gefordert. Regionale und internationale Rezepte werden großzügig und unterhaltsam medial kommuniziert und somit allen zugänglich gemacht. Öffentlich auftretende Fernsehköche und -kritiker sind momentan die wirksamsten kulinarischen Experten, die Vorbildfunktion übernehmen und ihrem Fachwissen selbstbewusst vermittelbare „kulinarische Intelligenz“ zusprechen (z.B. Jürgen Dollase 2006).

    Kunst:
    Mit der Entscheidung, den spanischen Koch Adria Ferran auf die Documenta 12 einzuladen, wird einer Entwicklung der zeitgenössischen Kunst Respekt gezollt. Nicht nur Koch-Künstler wie Ferran treten die letzten Jahre mit atemberaubenden Speisekreationen als benannte Künstlerpersönlichkeiten an die Öffentlichkeit. Schon seit Jahren setzten sich auch Künstler-Köche mit Kochen und Kunst intensiv auseinander. Als Beispiele seien nur kurz neben Joseph Beuys Daniel Spoerri, Jason Rhoades und Sonja Allhäuser erwähnt, die als systematische Analytiker oder alchemistischen Magiere die Bandbreite der künstlerischen Auseinandersetzung mit alimentärer Kunst widerspiegeln. Legendär sind ebenfalls die Vorträge des Österreichers Peter Kubelka, der Kochen als Bildende Kunst zelebriert und disziplinäre Anerkennung fordert (vgl. http://oe1app1.orf.at/index.php/show, 26649.html)

    Wissenschaft:
    Als genuin menschliches Phänomen war und ist Essen seit jeher im Zentrum anthropologischer Studien. Neben den weiteren Geisteswissenschaften wie beispielsweise der Psychologie, Soziologie und Pädagogik ergänzen die naturwissenschaftlich orientierten Lebensmittelwissenschaften die Ess-orientierten Disziplinen. Seit 2002 gibt es die Deutsche Akademie der Kulinaristik (vgl. http://www.kulinaristik.de/index.php), die es sich als Ziel gesetzt hat, eine interdisziplinäre Kommunikation der unterschiedlichen Wissenschaften zu Lebensmitteln zu fördern.
    Je nach Fachbereich werden unterschiedliche wissenschaftliche Herangehensweisen und Fragestellungen praktiziert. Für mich stellt sich im Zuge der Ernährungsproblematik (auch an Schulen) die Frage, inwiefern sich zukünftig eine Art von „Esspädagogik“ entwickeln wird. Eine logische Konsequenz wäre dann ebenfalls die Frage, wie Kunstpädagogik sich einbringen könnte. Gibt es die Möglichkeit und Notwendigkeit einer speziellen „Essens-Kunstpädagogik“? Was lässt sich mit Essen (ästhetisch) lehren und erfahren und wo steckt das spezielle ästhetische Potenzial für die Schüler?

    Schule:
    Das Essen als Teil der Alltagsgestaltung nimmt bis jetzt an Schulen spätestens in der Diskussion um die Ganztagsschulen und dem Ernährungsverhalten eine wichtige Rolle ein. Das Essen fördert nicht nur eine sinnliche und soziale Kommunikation, sondern kann über Regeln Strukturen und das Verhalten „zu Tisch“, die ökonomische Organisation und ökologische Dimension in der Lebensmittelzubreitung üben. Hier sei nur kurz auf das betriebswirtschaftliche und pädagogische Vorzeigeprojekt „mathe macchiato“ am Gymnasium in Unterhaching verwiesen, das laut seinem Portfolio u. a. „die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit ihrem Gymnasium, ein besseres Ernährungsbewusstsein bei den Jugendlichen, die personalen, sozialen Kompetenzen und kreativen, emotionalen Fähigkeiten der Teammitglieder, u.a. den Einsatzwillen, das Verantwortungsbewusstsein, das Engagement, die Entscheidungsfreudigkeit, die Zuverlässigkeit ihrer Team-Mitglieder“ fördert.(vgl. http://www.gymnasium-oberhaching.de/schule/mathemac/ziele.htm)

    Nicht nur schulbezogen sind einige fachlichen Defizite anhand des Essens in der Kunstpädagogik aufzudecken: Es fehlen aktuell eine Gegenstandserweiterung des Faches um dynamische Alltagsmaterialien, wie z.B. Essmaterialen; der formal-ästhetisch orientierte Kunstunterricht sollte seine Kriterien um die der „alchemistischen Komposition“ erweitern bzw. auf ihrer Basis Formkriterien für amorphe und flexible Materialien bis hin zur alimentären „Atmosphärengestaltung“ entwickeln; und der Bezug zur gegenwärtigen Eat-art sollte in didaktischen Aufgabenstellungen – falls überhaupt schon vorhanden – verstärkt werden.

    Forschungsfragen:
    · Als grundsätzliche Frage stellt sich für mich, ob der Schwerpunkt meiner Forschung im subjekt- oder objektorientiertem Herangehen liegen sollte:
    Subjektorientierung:
    Reizvoll wäre hier natürlich der stark kommunikative Aspekt des Essens. Der zentrale Moment des Essprozesse ist mit Sicherheit der der sinnlichen Einverleibung. Durch das Einverleiben des Essmaterials als Fremdkörper in den eigenen Körper, wird intensiv der eigene Leib erfahren. Hier kann m. E. im Zuge des erweiterten Kunstbegriffs von einer wiederzubelebenden/zusätzlichen Art der Intermedialität gesprochen werden (vgl. Pasuchin 2006). Diese hedonistisch orientierte Kommunikation zwischen der Welt und dem Subjekt funktioniert beim Essen nicht nur interpersonal, sondern über Gegenständlichkeiten. Diese Kommunikationsträger wirken nicht nur außerhalb des Körpers als sinnlichen Reizobjekte, sondern werden in einer bewussten Gestaltung zu Symbolträgern funktionalisiert und im geradezu „synästhetischen Sinnestheater“ genussvoll während der Einverleibung innerhalb des Körpers dechiffriert. Leider sind die vielschichtigen und ästhetischen Erfahrungen und Erlebnisse im Umgang mit Essen sehr schwer zu fassen.
    Eine methodisierte, subjektbezogen Reflexion über das Essverhalten und den Lebensmittelumgang im Alltag läuft dagegen nun Gefahr, sich in ernährungsbezogenen Themen zu verlieren, wenn nicht streng ästhetische Orientierungen festgelegt werden.
    Objektorientierung:
    Das Essmaterial ist von einer äußerst intensiven (teilweise morbiden) Prozessästhetik geprägt. Es ist stofflich dynamisch im Gebrauch und Verbrauch und ändert ständig die Aggregatszustände. Das löst nicht nur die Beanspruchung mehrerer Sinne aus, sondern reicht von einer fassbaren Materialempfindung bis zur atmosphärischen Raumgestaltung. Wie Künstlerköche und Kochkünstler gerne anhand von Rezepten und Konzepten zeigen, funktioniert das „Speisen-Bauen“ (Titel eines Vortrages von Kubelka) nach formal-ästhetischen und geschmacklichen Gestaltungsfragen, die wiederum mit formal-ästhetischen Ansätze von bekannten Kunstpädagogen zu untersuchen wären (z.B. Reinhard Pfennig, Peter Jenny). Die Lebensmittel und der Essprozess sind als Grundgestaltungsmittel zu erfahren, die durch die Variationen von Gestaltungsprinzipien neue Sichtweisen ermöglichen.
    · Weil das Essen als performatives Material und als performativer Prozess erscheint, stellt sich natürlich die Frage, welche Forschungsmethoden sich anbieten, welche auf die hohe Performanz des Forschungsobjektes eingehen können.
    · Auch fällt es durch die Pluralität der fachlichen Diskurse schwer, eine mögliche Positionierung/Tendenz/Legitimation des Forschungsthemas in der Kunstpädagogik zu fokussieren. Lässt sich das „Essen“ als dynamisches Material oder performativer Prozess einem klassischen oder einem neuerem „Bild“begriff unterzuordnen, die aktuell im Zeitalter der Neuen Medien diskutiert wird? Sind ästhetische und alimentäre Gestaltungsstrategien aus der Kunst, dem Alltag oder der Kochprofession zu entnehmen? Wo lassen sich konkrete (schulische) Praxisbezüge für eine Kunstdidaktik entwickeln? Und welche sinnvolle Ergänzung erhält unser Fach durch die Auseinandersetzung mit der Thematik? (vgl. hierzu Beitrage aus Kirschenmann/Schulz/Sowa und Peez 2005)

    Quellen:
    · Deutsche Akademie der Kulinaristik
    http://www.kulinaristik.de/index.php (abgerufen am 13.08.2006)
    · Dollase, Jürgen: Kulinarische Intelligenz. Wiesbaden 2006
    · Kubelka, Peter
    http://oe1app1.orf.at/index.php/show, 26649.html (abgerufen am 13.08.2006)
    · Kirschenmann, Johannes/Schulz, Frank/Sowa, Hubert (Hrsg.) : Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung“. München 2006
    · KUNST+UNTERRICHT, Heft 149/1991 (Essen und Trinken)
    · Mathe macchiato, Gymnasium Oberhaching (abgerufen am 13.08.2006)
    http://www.gymnasium-oberhaching.de/schule/mathemac/ziele.htm
    · Pasuchin, Iwan: „Intermediale künstlerische Bildung“. In: Kirschenmann, Johannes/Schulz, Frank/Sowa, Hubert (Hrsg.) : Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung“. München 2006, S. 122-135
    · Peez, Georg: „Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt“. In: Bering, Kunibert/Niehoff, Rolf (Hg.): Bilder – Eine Herausforderung für die Bildung. Oberhausen 2005, S. 75-89
    vgl. http://www.georgpeez.de/texte/jetzt.htm (abgerufen am 13.08,2006)

    ? Quote | Posted August 13, 2006, 7:22 am

  1.  

    7 sara0ina says:

    Monika Miller:

    Fallstudie in qualitativ-empirischen Forschung in der Kunstpädagogik
    Ein Forschungsbericht am Beispiel der Fallstudie Sophia M.
    – Teil I – Stilllebenzeichnung

    Zum Kontext…
    Die Fallstudie Sophia M. entstand im Kontext einer empirischen Studie, die in Zusammenarbeit des Lehrstuhls für Kunstpädagogik an der Universität Augsburg mit dem bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus durchgeführt wurde. 15 Schülerinnen und Schüler des „Bernhard-Strigel-Gymnasiums“ in Memmingen nahmen an der Studie teil. Vertreten waren dabei die Jahrgangsstufen 5 bis 12. An der Schule unterrichtende Kunsterzieher haben Schülerinnen und Schüler ausgewählt, die über mehrere Jahre hinweg eine Note 1 im Fach Kunst hatten und bzw. oder durch besondere und überdurchschnittliche bildnerische Arbeiten auszeichneten. Das Datenmaterial wurde am 07.06.2005 in zwei Zeichensälen an der Schule erhoben. Die Schülerinnen und Schüler haben ein Stillleben gezeichnet und gemalt, sie haben eine Zeichnung aus der Vorstellung erstellt, eine Zeichnung von Picasso (Igor Strawinsky) abgezeichnet und eine Tonarbeit angefertigt. Das Stilllebenmotiv konnten sie aus einer Vielzahl der sich an den drei Gruppentischen befindenden Gegenstände in Rücksprache mit anderen Teilnehmern selbstständig aufbauen und verändern. Zur Verfügung standen an jedem Tisch eine Ananas, eine Tasse mit Untertasse, eine viereckige Metallreibe, eine Schöpfkelle aus Metall, mehrere Paprika, Lauchzwiebeln, ein Rettich, Äpfel und Birnen, eine viereckige grüne Flasche und ein Glas zur Verfügung, also Gegenstände in unterschiedlicher Form und Oberfläche. Als Aufgabenstellung für die Zeichnung aus der Vorstellung wurde den Schülerinnen und Schülern eine kurze Geschichte erzählt („…du kommst gerade an einer Kreuzung an, an der sich vor kurzem ein Verkehrsunfall ereignet hat. Auf dieser Kreuzung befinden sich bereits mehrere Personen.“). Diese Erzählung sollte sie animieren eine bestimmte Betrachterposition in dem Raum einzunehmen und diese zeichnerisch wiederzugeben wie auch den Menschen zu zeichnen. In Ton mussten die Schülerinnen und Schüler eine zu Boden gestürzte Figur modellieren. Die bildnerischen Prozesse (außer der Tonarbeit) wurden teilnehmend beobachtet und anschließend in Beobachtungsprotokollen festgehalten . Zudem wurden Leitfadeninterviews durchgeführt . Das erhobene Datenmaterial wurde anschließend im Rahmen eines über mehrere Semester stattfindenden Seminars „Bildnerische Begabung“ ausgewertet. Zunächst wurden die Beobachtungsprotokolle wie auch die Interviews transkribiert, die Schülerarbeiten und die Videoaufzeichnungen digitalisiert. Bei der Auswertung wurden neben den „fertigen“ Zeichen- und Malprodukten auch die bildnerischen Prozesse beschrieben und analysiert. Protokolle der teilnehmenden Beobachtung, Leitfadeninterview, teilweise auch Videoauswertungen, bildeten hierfür die Grundlage. Das Ziel dieser Auswertung war, eine breite Palette der möglichen zeichnerischen bzw. bildnerischen Strategien zu erfassen und diese in Fallstudien zu beschreiben. Für jede Schülerin und jeden Schüler wurde eine Fallstudie erstellt, die sich aus den vier thematisch abgrenzenden Teilen zusammenfügt, der Auswertung der Stilllebenzeichnung, der Stilllebenmalerei, der Zeichnung aus der Vorstellung und der Kopieraufgabe. Die Fallstudien sollten in einer Publikation und einer Lehrerfortbildung zum Thema „Bildnerische Begabung“ präsentiert werden.

    In einem weiteren Schritt sollen dann die hieraus gewonnenen Erkenntnisse das Fundament für die Bildung weiterer, differenzierterer Untersuchungsfragen stellen.

    Zwischenbericht…
    Die empirischen Studie, sowohl die Datenerhebung wie auch die Datenauswertung, lieferten mir sehr wertvolle Forschungserfahrungen, auf die ich bei meinem Forschungsvorhaben zurückgreifen kann.

    Eine retrospektive Auseinandersetzung mit der Untersuchungssituation, dem Untersuchungsverlauf zeigte mir u.a. deutlich, welchen Stellenwert die Videoaufzeichnung beim „Konservieren“ von bildnerischen Prozessen einnimmt, insbesondere wenn diese im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stehen.

    Zahlreiche Manuskriptfassungen der Fallstudie Sophia M., zum Teil auch in tabellarischer Form, sind zudem „Zeugnisse“ der Entwicklung einer phänomenologisch ausgerichteten Auswertung der Werke und der bildnerischen Prozesse, ausgehend von der Beschreibung, Analyse bis hin zur Fallinterpretation, in der dann die bildnerischen Strategien der Schülerin dem Leser schlüssig und vor allem nachvollziehbar präsentiert werden.

    Den ersten Teil dieser Fallstudie, die Auswertung der Stilllebenzeichnung, möchte ich in Loccum vorstellen.

    ? Quote | Posted August 13, 2006, 12:49 pm

  2.  

    8 Andrea Sabisch says:

    Andrea Sabisch

    Wissenschaftskritik aus ästhetischer Perspektive

    »Die Sprache als vermeintliche Wissenschaft. – Die Bedeutung der Sprache für die Entwicklung der Kultur liegt darin, daß in ihr der Mensch eine eigene Welt neben die andere stellte, einen Ort, welchen er für so fest hielt, um von ihm aus die übrige Welt aus den Angeln zu heben und sich zum Herrn derselben zu machen. Insofern der Mensch an die Begriffe und Namen der Dinge als an aeternae veritates durch lange Zeitstrecken hindurch geglaubt hat, hat er sich jenen Stolz angeeignet, mit dem er sich über das Tier erhob: er meinte wirklich in der Sprache die Erkenntnis der Welt zu haben. Der Sprachbildner war nicht so bescheiden, zu glauben, daß er den Dingen eben nur Bezeichnungen gebe, er drückte vielmehr, wie er wähnte, das höchste Wissen über die Dinge mit den Worten aus; in der Tat ist die Sprache die erste Stufe der Bemühung um die Wissenschaft. Der Glaube an die gefundene Wahrheit ist es auch hier, aus dem die mächtigsten Kraftquellen geflossen sind. Sehr nachträglich – jetzt erst – dämmert es den Menschen auf, daß sie einen ungeheuren Irrtum in ihrem Glauben an die Sprache propagiert haben. Glücklicherweise ist es zu spät, als daß es die Entwicklung der Vernunft, die auf jenem Glauben beruht, wieder rückgängig machen könnte. – Auch die Logik beruht auf Voraussetzungen, denen Nichts in der wirklichen Welt entspricht, z.B. auf der Voraussetzung der Gleichheit von Dingen, der Identität des selben Dinges in verschiedenen Punkten der Zeit: aber jene Wissenschaft entstand durch den entgegengesetzten Glauben (daß es dergleichen in der wirklichen Welt allerdings gebe).«1

    In allen Forschungsprozessen ist die Frage nach der Darstellung von (Vor-)Wissen impliziert, die laut Nietzsche, »eine eigene Welt neben die andere stellt«. Während Nietsches Kritik sich ausschließlich auf die Sprache bezieht, treten mittlerweile vermehrt Visualisierungen des Wissens als indexikalische »Repräsentationen« in das Zentrum des Interesses. Inwiefern sind jedoch »visuelle Repräsentationen von Wissen als Bestandteil der Wissensformationen zu rekontextualisieren?«2 Wie können wir künstlerische und wissenschaftliche Repräsentationen unterscheiden? Wie produzieren wir in unseren individuellen Forschungsarbeiten diese Darstellungen? Und welche Rolle spielt dabei das Ungewusste, das Nicht-Wissen oder das implizite Wissen?

    »The most important [epistemological implication] is probably that science which operates as an agent of change in fields of innovation will not only provide an increase of applicable knowledge, but also an increase of relevant ›nonknowledge‹. In more general terms, the application of science imports the perception of risk. We normally emphasize the capacity of scientific research to transform uncertainty of knowledge into certainty, replace conceptual ambiguity by clear theory, and turn technical impasse into manageable options. However, the more that capacity is extended to complex issues, the more we will be confronted with what we do not know an what we cannot controll.«3

    Mein Beitrag beim dritten kunstpädagogischen Kolloquium besteht darin, dass ich anhand von Beispielen aus meiner Dissertation wissenschaftskritische Fragen aus ästhetischer Perspektive aufwerfe, die die ästhetische Organisation der Forschungs- und Darstellungsprozesse betreffen, sich im Prozess des Forschens unserem Wissen entziehen und eben deshalb handlungsleitend wirken.

    1. NIETZSCHE, FRIEDRICH: Menschliches, Allzumenschliches. Ein Buch für freie Geister. In: SCHLECHTA, KARL (Hg.) : Nietzsche. Werke in drei Bänden. Bd. I. Darmstadt 1982. S. 453.
    2. BREDEKAMP, HORST / FISCHEL, GABRIELE / SCHNEIDER, BIRGIT / WERNER, GABRIELE: Bildwelten des Wissens. In: BREDEKAMP, HORST / WERNER, GABRIELE (Hg.): Bilder in Prozessen. Berlin 2003. S. 9–20. Hier S. 19.
    3. KROHN, WOLFGANG / VAN DEN DAELE, WOLFGANG: Science as an agent of change. Finalization und experimental implementation. In: BENDER, GERD (Hg.): Neue Formen der Wissenserzeugung. Frankfurt 2001. (Campus Forschung; 835) S. 201–228. Hier S. 203–204.

    ? Quote | Posted August 17, 2006, 6:44 am

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